Sulla formazione delle anime nell’epoca della valorizzazione della vita – di Paolo B. Vernaglione

E’ probabile che per attribuire un senso a quanto oggi va sotto il nome ambiguo e multisignificativo di “formazione” sia necessario mettere in prospettiva i concetti di orgine europea di istruzione e di educazione.

Ma per fare questo sarebbe opportuno indagare una archeologia del presente in cui si presentano valorizzate le attività umane, nel punto della modernità chiamato post-fordismo. Questa piega densa e flessibile del nostro tempo infatti sembra in qualche modo riepilogare la cultura bimillenaria europea, ma in primo luogo sembra far emergere i punti storici di frattura, le differenze e le dispersioni in cui oggi possiamo riconoscere le dinamiche inerenti alla formazione, i loro rapporti con la ricerca e con le scienze, nonché  con l’insieme del sapere che, almeno a partire dalla fine della seconda guerra mondiale, si è accumulati intorno e nel concetto di formazione, al punto da “formarlo” e deformarlo a sua volta.

In un testo uscito in Francia e in Italia di recente, L’Università in questioni, Pierre Macherey fa il punto sulla principale istituzione del sapere, ricostruendone una storia filosofica, che va dal medioevo a Cartesio, da Kant a Hegel, da Nietzsche ad Heidegger a Bourdieu, ma potremmo aggiungervi anche Piaget, Dilthey, Illich, Foucault, in cui l’identità di Università e filosofia rimane alla base della concezione istituzionale e diremmo sempre più capitalistica, della dislocazione dei saperi, della loro ripartizione, del loro uso come mezzi di formazione.

L’analisi di Macherey, non l’unica in questi anni, è di certo importante, ma l’esame storico della principale fonte di produzione di sapere, l’Università, ad eclusione di altre, non rende ragione dell’insieme dei rapporti tra saperi, poteri e soggetti che il concetto suppone e di cui è strumento materiale.

Se infatti l’Università ha sempre rappresentato il punto di addensamento terminale di saperi comuni e conoscenze pubbliche con cui gli individui hanno a che fare dalla nascita, essa oggi rappresenta meno la forma in cui le conoscenze sul mondo e su sè stessi si accumulano e divengono possibili, che il modo in cui un insieme di poteri economici, di interessi strategici, di forze di produzione giocano la partita dei rapporti sociali, della costituzione di forme di vita, delle rapppresentazioni che una società si dà o di cui è in grado di dotarsi.

Questa situazione globale diventa evidente se indagata con lenti genealogiche attraverso cui osservare come l’intero percorso di formazione di una vita, l’insieme degli elementi di soggettivazione singolare, il tutto della biografia individuale, trovano uno stato di coagulo e restituiscono un senso della propria biografia, delle scelte fatte e di quelle mancate o non pensate, ma soprattutto dei processi a cui ogni narrazione personale di sé è subordinata, in una modalità per lo più inessenziale, violentemente relativizzata, sottratta al controllo individuale e alla progettualità: sia che si parli ancora di “carriera” dentro l’Università”, o del non semplice accesso alla ricerca, o che si intraprenda un corso di formazione, di autoformazione, di ridislocazione dei saperi, per lo più questa impresa che dovrebbe avere il senso della costruzione di una forma di vita, risulta ridotta ad una numerazione, una quantità economica, una graduatoria, una statistica, una “valutazione oggettiva di competenze”.

Ma tale forma assunta dal sapere in rapporto alla produzione materiale di ricchezza, allo spazio metropolitano, alle agencies territoriali di ricollocazione, alle agenzie “per il lavoro” e alla scelta abitativa, incide così nel profondo della singola vita da determinarne i rapporti di dipendenza, i significati di successo, la dislocazione dei valori rispetto alla propria e alle generazioni successive e precedenti.

Insomma: un primo strato dell’essere sociale del sapere in cui si incontra una concrezione significativa dell’attuale forma della formazione, costituìto dalla volontà di “render conto di sé” come il titolo di un libro di Judith Butler pronunciava, è subodinato alla flessibilità ambientale e allo sfruttamento di capacità e abilità non più riconosciute come tali nel processo produttivo. Questo fatto è lampante in quella che comunemente è chiamata “valorizzazione” dell’attività intellettuale.

Ma rispetto solo a qualche anno fa, in cui gli effetti di crisi non si erano manifestati in tutta la loro tragica evidenza, nella situazione dell’intelletto nel ciclo di una produzione sempre più legittimata dalla finanza, c’è una decisiva differenza: mentre più o meno fino al 2008 istituzioni del sapere e produzione di conoscenza potevano consentire un certo realizzarsi, flessibile, precario, di carriere e biografie (per lo più con lo strumento dell’autoformazione), l’approfondirsi della crisi di quel progetto di valorizzazione ha spento questa prospettiva, troncando il futuro e oscurando in una sola mossa il passato dei conflitti intorno al conoscere  e alla formazione.

D’altra parte è abbastanza evidente che l’emergenza scritta e parlata della biografia individuale, su cui così tanto continuano ad insistere le pratiche di personalizzazione dello studio, della ricerca, dell’attenzione, della partecipazione alla costruzione della soggettività, è  subordinata ad un dispositivo di soggettivazione in cui si rapprende l’intero ciclo della formazione istituzionale: la scuola dell’infanzia, con gli orari del giuoco, della merenda e del baby sitting, nella socializzazione naturale e continua dei piccoli; le scuole elementari, con la regolazione delle abitudini e l’alternanza di alfabetizzazione e ricreazione; la scuola primaria e secondaria, con l’imposizione di saperi preformati e regole sempre più rigide e precostituìte; infine l’Università in cui la specializzazione e la frammentazione dei saperi comportano una produzione continua di autovalutazione e regole di valutazione dettate dal regime del debito e del credito, dall’economia della conoscenza e dell’ottimizzazione dei profitti, dalla statistica dell’eccellenza, da un regime della valutazione esterno ed estraneo, e infine, dal luogo dell’impresa che diviene sponsor dell’istruzione, come dalle previsioni sull’estensione del mercato del lavoro, sui settori dell’impresa di ricerca da tagliare, sul potere sovrano del debito.

Infatti, ciò che si constata in maniera sempre più intensa ed estesa è la condizionalità dell’accesso alla scuola,  all’università,  alla ricerca e alla formazione alla figura del prestito, del debito bancario, della scadenza rateale cui sono strettamente legate la libertà di frequenza, l’agibilità dei servizi scolastici e universitari, ma anche la libertà di ricerca e di insegnamento, gli spazi di autonomia, di progettazione, come le possibilità di elusione di generalizzate norme obiettive, non scritte e vigenti al fondo di ogni sapere e di ogni bisogno di  formazione.

Dunque in quest’ultima modernità tale prassi sembre essere contrassegnata da una mutazione nei rapporti tra soggetti, saperi e poteri. Tale mutazione, indicata come antropologica, ha come oggetti rispettivamente:

1)     una volontà di sapere

2)     un regime di verità

3)     un insieme di relazioni: padre-madre-figli; fratello-sorella; maestro-discepolo; insegnante-allievo; professore-studente; manager-dipendente.

In questa struttura più o meno rigida o più o meno flessibile, a seconda dei luoghi in cui si produce cultura, in cui si insegna a “formare”,  in cui circolano saperi accademici  e in cui vige un’ informazione interna alle istituzioni più o meno inaccessibile all’esterno; in cui si adottano pratiche di esclusione e si articolano gerarchie, si dislocano posizioni, si mediano insegnamenti e si bilanciano corsi e seminari, ciò che si produce è comunque un divenire soggetti in cui, sappiamo, il grado di malleabilità rispetto ai poteri e alle istituzioni, il punto di flessibilità e quello di rottura rispetto alle gerarchia dei poteri in giuoco, il momento della realizzazione delle clientele, dei nepotismi, delle guerre claniche per una posizione, un contratto, un assegno di ricerca, un dottorato etc, tutto questo dispone la norma del comportamento dello studente come del ricercatore, dell’assegnista come dell’associato, dell’ordinario come del professore emerito.

Nel percorso di una vita e dentro le istituzioni del sapere, questa identità tra biografia e carriera nella conoscenza, attività vivente e attività professionale, configura la forma della soggettività nel punto di non ritorno di un processo di formazione: sei ciò che ti ha e in cui ti sei formato (formazione continua).

La formazione delle anime si determina così su un doppio binario la cui intersezione è impossibile e il cui parallelismo viene volontariamente mascherato da intreccio inestricabile di professione e forma di vita, sapere personale e figura tecnica della ricerca, motivazione individuale e aspettativa istituzionale (e in cui, tra l’altro, annegano le differenze di genere). Rispetto ad una volontà di sapere, ad una forma di veridizione e ad un campo di relazioni affettive e sociali la flagrante dualità di progetto personale e prospettiva di vita, bisogno e necessità, volontà e riuscita si disloca:

a) rispetto alla volontà di sapere come necessità impellente di adeguarsi al mondo;

b) rispetto ad un regime di verità come campo di formazione continua in cui le asperità del “carattere”, i vizi concettuali, le chiusure ideali si flessibilizzano e si armonizzano nei rapporti di potere;

c) rispetto alle dinamiche di soggettivazione come assunzione critica di conoscenze specialistiche; o come rifuto e abbandono delle istituzioni di formazione; o come perseguimento di una finalità, di una carriera, di una posizione nella precarietà delle comparazioni, nelle procedure di simulazione, nella prassi delle griglie di valutazione.

In secondo luogo siamo di fronte all’emergenza, pervicace e decisamente profilata, di una differenza qualitativa tra i processi di formazione in estremo oriente, in Cina e a Singapore, a Hong Kong e in Tailandia (e da qualche anno alle Filippine) e quelli ben conosciuti  dell’occidente europeo e statunitense.

L’epoca del post-fordismo ha determinato una frattura rispetto alle pratiche di formazione e di accesso ai saperi della prima età moderna: mentre “qui” in Europa e Stati Uniti la volontà individuale e collettiva di sapere ha avuto, soprattutto nella storia della produzione di cultura nei cinquant’anni successivi al 1945, il senso e la finalità dell’emancipazione da condizioni materiali di miseria, e per le generazioni che hanno vissuto il conflitto mondiale accedere all’insegnamento, diventare professore, far parte del circuito della formazione istituzionale aveva il senso profondo e irrinunicabile del riscatto sociale – oggi, con la fine delle cosiddette “affluent societies”, l’affannosa, faticosa, vincolante ricerca di una qualche posizione in cui procede la valorizzazione delle abilità intellettive e della facoltà di linguaggio si realizza immediatamente come apparato di cattura della soggettività, come formazione delle anime, come dispositivo di autoformazione.

Mentre in estremo oriente, nei cosiddetti BRIC, in America Latina le trasformazioni sociali allineano alla cattura tecnologica e scientifica delle menti gli apparati di produzione istituzionale del sapere (richiesta di professori dall’Europa, volontà di adeguare le culture tradizionali ai sistemi di valutazione occidentali, produzione di un’immigrazione intellettuale che bilanci l’emigrazione studentesca degli scorsi anni), “qui” la funzione di riscatto sociale si è separata dalla prassi dei dispositivi di cattura e di produzione di conoscenza. L’apparato si è reso autonomo e automatico, e, uscendo fuori di sesto, funziona dando forma al sapere generale, valorizzando la soggettività individuale, ma anche costruendo la volontà personale, incitando alla libertà personale, suscitando una zona dell’incondizionato in cui l’essere umano si realizza, e sottoponendo infine il bisogno di verità che si manifesta come critica all’insieme delle “buone pratiche”, delle griglie di valutazione, del dispositivo debitorio.

Dunque la formazione delle anime diviene anzitutto autoformazione, una volta che la forma della scuola e dell’Università si è separata dai suoi contenuti potenziali, dalle sue possibilità di accesso, dai suoi compiti di inclusione.

La cosiddetta autonomia del sapere, è divenuta negli ultimi anni, in corrispondenza con l’approfondirsi della crisi dei dispositivi economici, la base materiale dei processi di accumulazione e di condensazione delle conoscenze. La formazione trasformata in autoformazione, si è resa autonoma rispetto all’insieme delle relazioni sociali e risulta essere il punto di condensazione in cui operano processi ciechi al significato della loro stessa prassi.

Non più dunque Università opposta a pluriversità. Scuola in contrasto a “skolè” (otio studiorum), obbligo formativo che confligge con processi di descolarizzazione. E una verità di sé che trova luogo e tempo in un accesso al sapere che è immediata produzione di ricchezza sociale sottratta agli individui. Si tratta di una cooptazione della soggettività tramite la libertà di formarsi da sè; una forma della conoscenza in cui la circolazione della scienza  nella forma tecnobancaria è divenuta accessibile, libera, non totalitaria, indispensabile.

A differenza di quanto una teoria critica “generalista” ha supposto, la dialettica negativa delle odierne condizioni del sapere non deriva da un oppressivo apparato toalizzante, o da una torsione irreversibile della contenstazione in omologazione ad opera di un potere universitario cattivo; o dall’insorgere di una serie di dispositivi di valutazione invece che di autovalutazione. Non c’è un soggetto subordinato ad un potere dei saperi il cui potenziale di liberazione è dissolto, o schiacciato, o eterodiretto. Esiste molto più, nella quotidianità concreta delle relazioni tra individui, uno spazio della scelta in cui maturano il rifiuto e l’accettazione delle regole, la distanza tra un volere e un potere, la differenza tutta soggettiva  tra acquisizione di sapere, volontà di circolazione, investimento sulla conosenza come poter sapere, come indifferenza ad altri soggetti (studenti, altri ricercatori, altre sperimentazioni di volontà), infine come libertà più o meno regolata.

Nell’insistere sulla soggettivazione della formazione, nell’attuare una sperimentazione “alternativa” delle risorse della conoscenza, nel tentare il blocco dei flussi omologanti di  tecnologie proprietarie, di tecnicalità, di burocrazie, di vincoli di legge e di prospettive giuridiche, o nel cercare l’accesso a risorse finanziarie, a possibilità economiche o nel prendere atto delle insidie di prese di posizione completamente pure o del tutto ambigue, nel tentare il passaggio da un dentro ad un fuori dalla scuola, dalla ricerca, dall’Università forse vale più un’esperienza di de-soggettivazione, una pratica di sottrazione da quella produzione istituzionale, una composizione di “sapere vivo” che si dia senza soggettività.

Sembra essere più produttivo un definitivo abbandono dell’essere “dentro e contro” l’Università e la formazione che si rivela sempre più un’ “interna esteriorità”, già da sempre cooptata e proprio ora immessa nel mercato.

Che può significare questo?

Che la parola dell’autoformazione inganna proprio nei luoghi in cui si produce la cooptazione e la soggettivazione della formazione: perché sotto il velo del posizionamento personale tra un dentro chiuso, rovinato e definanziato e un fuori creduto “alternativo” (nella condivisione dei saperi, nell’autoformazione in realtà sociali, nella cosiddetta produzione di conflitto), si perde la possibilità di scegliere tra una carriera “interna” e una fuoriuscita costruttiva in un’esteriorità non formata.

Che la formazione potrebbe guadagnare le sue istituzioni, i suoi spazi di libertà, le sue referenze ai saperi, costruendo fuori da scuole e Università le sue comuni di studentinsegnanti, figlipadri, sorellemadri etc.

Che tale prospettiva non abolisce la posizione individuale dentro scuole, università e centri di ricerca, ma diviene il punto di avvio di un movimento di fuoriuscita, di una dialettica “interno/esterno”, in cui si percepisce la propria soggettiva condizione di precarietà come comune ad altri settori lavorativi, altre ansie da prestazione, altri part-time, altre marginalità.

Che la forma di tali istituzioni potrebbe essere pensata come incardinata in una “moneta del comune”, come condivisione dei commons, come sapere intorno alla forma finanziaria della formazione, come conoscenza di un reddito incondizionato, con le sue possibilità, i suoi limiti, la sua circolazione; ma anche come moneta dei rapporti che il reddito non lavorativo ha o potrebbe avere con la diffusione dei saperi, con la costituzione di centri socioculturali di diffusione, con l’articolazione di un’eguaglianza di possibilità che non disdicono il ruolo, la condotta, la professione, ma la riarticolano in uno spazio comune, in un luogo eterotopico, in un tempo multistratificato. Non si tratterebbe dunque di disdire il proprio status (ricercatore, associato, insegnante, ordinario o altro) per saltare nel vuoto di una formazione alternativa, nella realizzazione di altre istituzioni del sapere, o nella realizzazione di pauperistiche istituzioni della decrescita delle conoscenze; bensì forse di tentare, dall’interno dei “propri” luoghi di produzione di conoscenza, una serie di passi verso un fuori, di tendere ad un’esteriorità del sapere, riconoscerlo come un’alterità radicale della natura umana, un flusso irriducibile di possibilità, un’articolazione eterogenea di speranze, di aspettative, di segni dell’inconscio o di marche dell’educazione.

Che la formazione divenga un apparato produttivo, da un lato ritornando individuale e avalutativa, fomentata da un’istanza sociale (la precarietà dell’esistenza, la composizione dei propri risparmi o del proprio debito, il proprio ruolo di ricercatore, insegnante precario, a contratto, riformato etc) e istituita in una gratuità reale, sottratta ad un qualsiasi tempo di lavoro e all’ipocrità distinzione tra lavoro e attività.

Che questa forma possibile della produzione di sapere, in determinate condizioni di recupero di istanze archeologiche (una storia dei saperi, la scoperta di una stratificazione dei rapporti tra saperi e poteri nei contensti in cui la comunità dei saperi si stanzia, una costituzione di soggettività di genere e transgenere, un tipo di accesso informatico in cui eventuali luoghi comuni informano e comunicano), di strati di ragionamento, di conflitti di pensiero, arrivi a subordinare gli apparati scolastici, le Università, i Centri di eccellenza, destituendone il potere sussidiario, le sponsorizzazioni, gli investimenti a breve termine.

Che forse tali costituzioni potrebbero sbloccare il ciclo continuo della formazione e liberare le anime dal bisogno di formazione, dall’obbligo di autoformazione, dall’inconsapevole consapevolezza infantile, elementare, media, universitaria in cui si svolge un’intera vita.

Che  in questo modo, forse, una descolarizzazione delle società divenga un divenire conoscenza della società, divenga dematerializzazione degli interessi, un divenire discorso dell’economia capitalista, in modo che l’essere umano, alla fine dell’Uomo, sia riconosciuto per ciò che è: un animale dotato di linguaggio.

Settembre 2013

 

 

 

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